Libros El libro de BIT [Vinos][Multimedia] -------------------------------------------------------------------------------- Universitarios de hoy No ha sido costumbre de BIT publicar relatos literarios. Si se han publicado, con distintas excusas y motivos, fábulas moralizadoras y ejemplarizantes. Pero las malas costumbres estan para romperse. Estas páginas quedarán periódicamente abiertas a vuestra imaginación. Incluimos en este número un relato corto de nuestro compañero Enrique Sánchez. Carmen, es decir, mi esposa, y yo coincidimos en el mismo trabajo durante una buena temporada. Ambos realizamos nuestras tesis doctorales en un laboratorio de la Escuela de Telecomunicación de la Politécnica de Madrid. Trabajamos juntos, aunque en temas de investigación distintos, desde mediados de 1978 hasta principios de 1983. Luego, ella se convirtió en profesora den la Facultad de Físicas de la Complutense, mientras yo terminaba mi tesis y, después, en septiembre de 1984, me incorporaba a un Instituto oficial. Por aquella época, los dos teníamos muy claro que nunca más volveríamos a coincidir en el mismo trabajo. Pero, las cosas de la vida, el caso es que en 1990 nos trasladamos a vivir a Vigo, con nuestros tres hijos, y volvimos a coincidir, esta vez como profesores de la Escuela de Telecomunicación de esa ciudad. Había muchas diferencias entre los que habíamos hecho antes y lo que íbamos a hacer en Vigo. Pero al margen de ellas, Carmen jugaba con una ventaja importante. Ella lleva ejerciendo como profesora universitaria varios años. Por el contrario, para mí era la primera oportunidad en la que tenía que preparar una asignatura y contársela a los alumnos que se habían matriculado en ella. Por una de esas casualidades que siempre ocurren, a Carmen le tocó dar clases en primero y segundo de carrera, mientras que a mí e correspondía una asignatura del último año. En lo relativo a mí, eso supuso una ventaja importante; a fin de cuentas, los alumnos de quinto tenían veintitrés años como mínimo, y ello implicaba que estaban en posesión de un grado de madurez importante. Aunque sólo fuera porque los profesores de los cursos inferiores habían contribuido en gran medida a que los estudiantes adquiriesen esa madurez. Así que me incorporé a la docencia universitaria sin mayores dificultades. En cambio, Carmen parecía sufrir una especie de trauma. Lo que ocurría era que ella siempre había dado clase en los cursos superiores de la Facultad de Físicas de la Universidad Complutense de Madrid, y ahora se veía obligada a lidiar con alumnos de menos edad. De ese modo, y aunque pueda parecer paradójico, al final resultaba que el cambio había sido más fácil para mí que para ella, cuando era Carmen quien había insistido en que tal cambio se produjera. Cuando hablábamos del tema, a medida que se desarrollaba el curso 1990-1991, daba la impresión de que éramos incapaces de entendernos. Carmen se maravillaba de lo rápido que me había adaptado a la rutina de las clases, pesar de que yo siempre había insistido en que no me gustaba la docencia. Y a mí me sorprendía que ella, con toda su experiencia anterior, llegara a casa muchas tardes con la moral por los suelos. -Es que tú no sabes cómo son los chavales de dieciocho años recién salidos del instituto. David, no sabes lo que es eso –me decía, mientras yo la escuchaba incrédulo. Tuve ocasión de saberlo años más tarde. Fue como consecuencia de una reestructuración de tareas en el departamento en el que ambos estábamos integrados. Yo debía seguir con mi asignatura de quinto, pero también estaba obligado a echar una mano en una de primero. Y, diez días después de empezar las clases, ya entendía perfectamente lo que mi esposa había sido incapaz de explicarme durante cuatro o cinco años. Sobre todo, porque cada semana tenía ocasión de ver el contraste entre los alumnos de quinto y los de primero. Aquéllos eran pocos (apenas veinte o veinticinco seguían mis clases), en tanto que los segundos eran excesivamente numerosos (casi cien en cada sesión). Los de quinto, atendieran o no, se interesaban por la asignatura. Bien al acabar mi exposición, bien en mi despacho, me planteaban sus dudas y me sugerían cómo hacer más interesantes o más prácticas mis clases. Es más, no era raro que, tras las preguntas que se referían concretamente a la materia que yo impartía, la conversación derivase hacia sus planes para cuando terminasen la carrera, o las posibilidades de empleo de los ingenieros de telecomunicación. En más de una ocasión me sorprendió algún estudiante que apenas aparecía por clase o que, cuando lo hacía, estaba dormido mientras yo hablaba comentándome, con la mayor sensatez del mundo, algún aspecto que yo había explicado o queriendo saber más detalles acerca de lo que había dicho en el aula. Además, me trataban de tú, lo cual no dejaba de suponer un cierto alivio para una persona como yo, que rondaba los cuarenta años. Los alumnos de primero constituían otro mundo. Me trataban de usted, tanto en clase como en las raras ocasiones en que venían a mi despacho a preguntar dudas, pese a mi insistencia en que me apearan aquel formulismo. Además, y pese al usted, muchos se burlaban de mí y me sacaban defectos. Bueno, no me quejo de eso especialmente, porque en ese aspecto se portaban exactamente igual con los profesores que les daban otras asignaturas. Lo que me fastidiaban era su actitud en clase. No se dormían como los de quinto. Pero su estrategia me daba cien patadas. Los mejores no paraban de escribir todo lo que yo decía de palabra o escribía en la pizarra. Y eso a pesar de que les había advertido de que era preferible que me atendiesen, porque, si querían algo por escrito, ya lo tenían en los apuntes que mis compañeros y yo les habíamos preparado, o, sobre todo, en una multitud de libros escritos por distintos autores, que explicaban la materia de forma maravillosa. Era igual; ellos tomaban notas sin parar, cometiendo cien mil errores por culpa de su apresuramiento, cundo podían leer lo mismo, y mejor explicado, en nuestros apuntes o en aquellos libros. Los otros hacían poco más o menos igual que los buenos, pero, además, añadían otras características particulares. Tomaban apuntes a ratos, pero la mayor parte del tiempo la dedicaban a hablar con sus compañeros de banco, a morrearse con la persona del otro sexo más próxima, a escuchar música a través de auriculares, o a buscar cualquier cosa del profesor de la que pudieran reírse. Vista aquella actitud, en los primeros momentos traté de contemporizar. Insistí una y otra vez en que no era necesario que tomaran apuntes, o tan siquiera que asistieran a clases; a fin de cuentas, ni yo ni mis compañeros pasábamos lista de los presentes en el aula. También recalqué que, si se iba a clase, era para atender, no parar dedicarse a las múltiples actividades a las que se entregaban mis alumnos (y eso que los teléfonos móviles todavía no estaban tan de moda como ahora). Pero todo era inútil; mis advertencias caían en saco roto, y yo me desesperaba a cada día que pasaba. -¡No lo entiendo, Carmen, no lo entiendo! –le decía a mi esposa, por la noche, en casa, cuando lo que sí empezaba a comprender era el desaliento de ella-. Les dices a los alumnos de quinto que no es necesario que vayan a clase, que lo tienen todo en los apuntes o en los libros, y no te aparece ninguno. Es más, los que te van no te dan la lata, y, o se duermen, o escuchan atentamente. Los de primero escriben como cosacos, no se enteran de nada, y te vuelven loco con mil y una estupideces. Creo que eso se lo dije a Carmen, un día tras acabar de corregir un examen final de la asignatura de quinto. Yo era generoso para corregir, pero sólo en al frontera entre el suspenso y el aprobado. Ahí, en caso de duda, me inclinaba por el alumno. Pero lo que no hacía era regalar notables o sobresalientes. Con exámenes dudosos de ese tipo, yo me inclinaba por calificación más baja. En otras palabras, si no sabía a qué carta quedarme entre un suspenso y un aprobado, me inclinaba indefectiblemente por lo segundo; si la disyuntiva era entre un aprobado y un notable, o entre un notable y un sobresaliente, el estudiante se quedaba con la nota inferior. Entre condenar y premiar a alguien en situaciones dudosas, mi criterio variaba radicalmente dependiendo del riesgo para el alumno. Resultaba que, en aquella ocasión, yo acababa de otorgar la primera matrícula de honor en mi asignatura de quinto. Y le correspondía, precisamente, a una chica que no había aparecido por clase en todo el curso. Pero su examen era impecable. Ni mirándolo con lupa podía encontrar un fallo que pudiera ponerme en dudas acerca de la matrícula. Y aquello hacía más patente el contraste con lo que ocurría en primero. Lo grave del asunto era que se suponía que teníamos en nuestras manos a los mejores alumnos de Galicia. Por lo que fuera, se había corrido la voz de que la carrera de Ingeniero de Telecomunicación era especialmente difícil, y eran pocos los que aspiraban a ingresar en nuestra Escuela. Cuando nuestro cupo de entrada era de doscientos alumnos por años, había veces que quedaban varias plazas sin cubrir. Y ello pese a que las perspectivas de empleo para los ingenieros de telecomunicación crecían cada vez más. Pero se suponía que éramos muy duros y eso retraía a los estudiantes que superaban la selectividad. No voy a hablar ahora de eso; sólo quiero recalcar que parecía que llegaban a nuestra Escuela los mejores alumnos de los institutos y colegios privados de Galicia. ¡Pues si ésos eran los mejores...! Carmen, otros profesores y el que suscribe estas líneas ya habíamos discutido hasta la extenuación sobre el tema. ¿Por qué era tan difícil dar clase en primer curso? Apuntamos un millón de soluciones y ninguna nos convenció. Al final lo mejor que pudimos hacer fue separar el problema en distintos aspectos. Uno de ellos era, naturalmente, el relativo a la actitud. Podíamos culpar a los profesores de Enseñanza Media; a la permisividad, que se estaba convirtiendo en algo habitual entre los padres; al gobierno, por sus leyes educativas; o a Perico el de los Palotes. Daba igual, la actitud era la que era y teníamos que adaptarnos a ella. Otra clave la aportaron mis hijos. Carmen y yo tenemos la costumbre de comentar muchas cosas en familia; eso suscita en ocasiones discusiones apasionadas. Una de las más movidas fue la relativa al planteamiento de los exámenes. No voy a hablar de lo que dijeron mis hijos pequeños, todavía en enseñanza primaria. Pero Ana, ya en el instituto, se escandalizó cuando su madre y yo aseguramos que los exámenes en la Universidad no son para preguntar un tema determinado, sino para comprobar si un alumno, a partir de los que se le ha explicado, es capaz de razonar sobre una situación nueva. -¡Pero eso no es justo!- estalló Ana. O sea, que uno estudia y estudia, y luego resulta que vosotros vais y le preguntáis por cosas que no le habéis dado. -Pero Ana- intentó explicar Carmen.-, de eso se trata precisamente. Bueno, al menos en ingeniería la cosa no es que te sepas de memoria el puente de Rande, que ya está construido, sino que tengas la capacidad de hacer otro puente en otro sitio. ¿No lo entiendes? No, Ana no lo entendía. A ella tenían que ponerle en un examen los mismos problemas que le habían explicado en clase. Carmen y yo, aterrorizados ante semejante razonamiento, aportamos nuevos elementos a la discusión que se estaba prolongando indefinidamente entre los profesores de la Escuela de Telecomunicación de la Universidad de Vigo. En lo que tocaba a la asignatura de primero que yo impartía en colaboración con otro compañero, la brutal observación de Ana nos llevó a plantear un tipo diferente de exámenes. Evidentemente, no íbamos a pedir a los alumnos que nos repitieran, con pelos y señales, un tema, cualquier tema. Pero podíamos intentar otra estrategia. Mi compañero aceptó mi idea, y así empezamos a diseñar nuestros problemas de examen, no para que los alumnos obtuvieran la respuesta final de golpe, sino como el resultado de una serie de pasos encadenados. El nuevo planteamiento de los exámenes de nuestra asignatura pareció funcionar durante un par de años. De hecho, nuestro porcentaje de aprobados fue tal que llegamos a deshacernos de la bolsa de suspensos que habíamos acumulado en los cursos pasados. Nos encontramos con que, si entraban doscientos alumnos en la Escuela, nosotros éramos capaces de aprobar a doscientos cincuenta por curso. Es decir, nos sacábamos de encima a una buena parte de los que habían quedado atascados en ella en cursos anteriores. Y, a continuación, llegó el desastre. En un examen idéntico al que habíamos puesto hacía unos pocos meses, resultó que el porcentaje de aprobados no llegó al treinta por ciento, cuando habíamos estado moviéndonos en cifras del cincuenta y sesenta por ciento. ¿Qué había ocurrido? Bien, mi compañero y yo seguimos dándole vueltas al asunto. Y no encontramos ninguna respuesta. Voy a contarles algo de ese examen, a ver si a ustedes se les ocurre algo. Había un problema en el que pasaban cosas en diversos instantes de tiempo. Los instantes que a nosotros nos interesaban eran cien milisegundos, un segundo y cien segundos. Pues bien, un porcentaje importante de alumnos indicó en sus respuestas que cien milisegundos eran menores que cero( es decir, que se trataba de un tiempo negativo) y que, por consiguiente, problema carecía de solución. En otro problema se daba una serie de datos y se preguntaba por el valor de uno que faltaba. Lo había preparado yo, y casi podría decir que estaba dispuesto a encontrarme con cualquier cosa a la hora de corregir. Un estudiante llenó seis páginas de cálculos (lo sé, por que yo lo corregí) y concluyó con esta frase: "lo siento profe, pero no puedo calcular lo que se me pide porque me falta ese dato". Por si sirve de algo, añadiré que el alumno en cuestión era repetidor y que había asistido a todas mis clases del año, el segundo que él cursaba la asignatura. No voy a seguir. Mi compañero y yo seguimos preguntándonos si hemos corregido un examen o si hemos sufrido una pesadilla. Pero eso no es lo peor. Cuando le conté estas cosas a mi esposa, Carmen se limitó a sonreír irónicamente y a preguntarme si no me acordaba de lo que me había dicho hacía unos años (tiene una memoria de elefante y a veces la odio por eso). -Es que tú no sabes cómo son los chavales de dieciocho años recién salidos del Instituto. David, no sabes lo que es eso. ¿Fue eso lo que te dije o no? Enrique Sánchez
